Les Approches Communicatives, cours d'initiation à la didactique, Ammouden, Université de Bejaia
Cours sur l’Initiation à la didactique
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Copyright : Droits d’auteur. M. Ammouden (2022) – Université de Bejaia
Les
approches communicatives
Après la longue période caractérisée par les
méthodologies de l’enseignement/apprentissage des langues, on passe à une autre
au cours de laquelle on préfère plutôt parler des approches
d’enseignement/apprentissage. On commence par parler des approches
communicatives.
En expliquant pourquoi on a préféré le concept
de « approche » à celui de « méthodologie », Richer (2005 :4), nous
apprend que ce choix a été fait « pour éviter le caractère
"compact", achevé, des M.A.V. » et pour suggérer «comme le
rappelle S. Moirand (1982), le caractère transitoire et ouvert de cette
méthodologie. En effet, une approche est une "hypothèse de travail" ;
"la méthode à employer n'est pas a priori définie». Jean Pierre Cuq et
Isabelle Gruca (2003 :244) estiment également à ce sujet qu’on a préféré le
terme « approche » à celui de méthodologie, pour « souligner sa
souplesse ». Cependant, cette approche repose quand-même sur « un consensus
partagé en ce qui concerne l’appropriation d’une compétence de communication »
(ibidem). On explique également dans le Dictionnaire de didactique, que le
recours au terme « approche » et l’usage du pluriel (approches), « tendent à
marquer une distance par rapport aux courants antérieurs et notamment à une
méthodologie audiovisuelle réputée plus dogmatique » (Cuq, 2003 : 24).
8.1.
Appellation et apparition des approches communicatives
Besse (1985 :46) nous apprend que cette
approche est également qualifié de « cognitive (surtout aux Etats-Unis), de
fonctionnelle, ou de notionnelle-fonctionnelle, de méthode communicative, voire
de méthode interactionnelle ».
Les rares auteurs qui utilisent « approche
communicative » au singulier parlent souvent de la période allant de 1975 à
1980, pour préférer l’appellation « Approche fonctionnelle-notionnelle » pour
les années 80. C’est le cas de Tagliante (2006 :53) qui situe l’approche
communicative au « début des années 1970 » et l’approche
fonctionnelle-notionnelle au « début des années 1980 ».
La plupart préfèrent le pluriel. Richer (2005) qui parle ainsi de
l’apparition d’un nouveau courant théorique « qu'on devrait plutôt dénommer
les approches communicatives ». Il cite pour justifier cela Claude Germain,
qui déclare en 1991: "Force est de constater qu'il n'existe pas UNE,
mais plusieurs conceptions ou interprétations de ce qu'est l'approche
communicative. (…) L'approche communicative ne constitue pas un corps de
doctrine homogène sur lequel les didacticiens auraient pu s'entendre, loin de
là!".
D’autres utilisent le singulier mais ne limite
pas pour autant l’approche aux années 70. C’est le cas de Besse (1985 :45) qui
opte pour l’appellation « la méthode communicative et cognitive », tout
en expliquant que : « Ce n’est pas là une dénomination consacrée et elle
recouvre, comme les précédentes d’ailleurs, des pratiques diversifiées, même si
on peut considérer qu’elles impliquent une conception commune ».
Richer (2005) retient trois facteurs importants
qui peuvent expliquer l’apparition des approches communicatives : la critique
des méthodologies audio-visuelles, le contexte socio-historique et le contexte
théorique.
En ce qui concerne le premier facteur, les deux
méthodologies qui précèdent les approches communicatives ont échoué aussi bien
sur le plan linguistique que sur le plan méthodologique. Sur le plan
linguistique, Richer (2005 : 2-3) retient trois difficultés qui concernent les
apprenants: la difficulté « de manifester une créativité linguistique »
(Ibid) ; la difficulté « de communiquer dans les diverses situations de la
vie quotidienne, c'est-à-dire d'adapter socialement leurs productions
linguistiques, et ce à cause de l'enseignement/ apprentissage d'une langue
standard aseptisée » (Ibid) ; la difficulté « pour les apprenants, ne
disposant que d'une langue référentielle, d'une langue servant à nommer les
choses ou à véhiculer des informations, d'exprimer leur subjectivité,
d'argumenter » (Ibid). Sur le plan méthodologique, selon Richer (2005 : 3)
ces méthodologiques, d’une part, « reposent sur "centration sur la
méthode" (ce que F. Debyser, 1973, appelait "l'illusion
méthodologique") et "oublient" l'apprenant », et, d’autre
part, « mettent en œuvre une pédagogie de l'imposition laissant peu de place
à l'initiative de l'étudiant, à sa créativité ».
En traitant du deuxième facteur, celui relatif au contexte
socio-historique, Richer (2005 : 3) explique qu’au début des années 1970, le
Conseil de l’Europe a chargé un groupe d’experts de concevoir des cours pour
adultes, pour « Promouvoir contribuer à l'intégration européenne et la
mobilité des populations » (Conseil de l’Europe, cité par Richer, 2003). Il
ajoute qu’en France, on s’intéresse la formation continuée des adultes et on
commence prendre en « considération les besoins linguistiques des migrants
venus hors d'Europe ». Enfin, ajoute Richer (ibidem), on parle de
l’enseignement/ apprentissage "fonctionnel" des langues de spécialité
(français du tourisme, des affaires...) et cela va conduire à une exigence de
renouvellement méthodologique expliqué par Porcher de la manière suivante :
" il ne s'agit pas d'un français fonctionnel, mais d'un enseignement
fonctionnel du français. Un enseignement est fonctionnel qui repose sur une
analyse des besoins du public, des caractéristiques de celui-ci, des conditions
matérielles de la pédagogie (horaires, encadrement, etc.) ..." (L.
Porcher, 1976, cité par Richer, 2005 : 3).
Au sujet du troisième facteur, celui relatif au
contexte théorique, Richer (2005, 3-4) parle de la remise en question des
théories qui sous-tendent les méthodologies audio-visuelles. Le
distributionalisme bloomfieldien et la théorie d’apprentissage de ces
méthodologies, le béhaviorisme sont sévèrement contestés par Chomsky. Il
conteste le distributionalisme « parce que descriptif et incapable de rendre
compte de la possibilité pour tout locuteur d'engendrer un nombre infini de
phrases » ; et le behaviorisme, parce qu’il refuse que « l'acquisition
d'une langue puisse être assimilée à un montage de réflexes, et qui affirme que
le langage ne s'acquiert pas par imitation mais par un processus actif de
construction de règles » (Richer, 2005 : 4).
Après avoir traité des trois facteurs, Richer
explique (2005 : 4), sous le titre « Convergences », que la
contestation du distributionnalisme et du behaviorisme et le rejet « par les
enseignants et les apprenants, d'une méthodologie jugée par trop contraignante
», auxquels s’ajoute « l'apparition de nouveaux besoins linguistiques (tant
pour une communication "ordinaire" que spécialisée) » vont
dessiner « les conditions d'apparition d'un nouveau courant théorique qui va
voir le jour vers 1975 et prendre pour nom : l'approche communicative ».
8.2.
Caractéristiques des approches communicatives
8.2.1.
Théories de référence
a.
Théories linguistiques
A l’époque des approches communicatives, on a, selon Robert
Galisson (1980 : 35), d’un côté une didactique générale des langues étrangères
« à la remorque de la linguistique(structurale) et de la psychologie (du
conditionnement) » et de l’autre une DGLE « qui veut être section
ancillaire de la linguistique, et qui s’ouvre à l’interdisciplinarité, en
interrogeant la socio-, la psycho-, la pragmalinguistique, l’éthnographie de la
communication, la pédagogie générale, les sciences de l’éducation, l’idéologie,
la politique, etc. ». La méthodologie de l’enseignement des langues cesse
alors « d'être sous la dépendance d'un modèle théorique linguistique, cesse
d'être une linguistique appliquée. Elle s'autonomise et devient une didactique
des langues » (Richer, 2005 : 5).
Dans ce contexte, explique Richer (2005 : 5), «
l'approche communicative, afin de pallier les "faiblesses" linguistiques
des M.A.V. (non implication du sujet dans la langue ; non inscription de la
langue dans le contexte social) fait alors appel à plusieurs courants
linguistiques » : c’est particulièrement le de la linguistique de
l’énonciation, de la sociolinguistique, de la pragmatique, de l'analyse de
conversations et de l'analyse de discours.
Pour la subjectivité, on interroge la
linguistique de l'énonciation, et particulièrement les théories de Jakobson et
celles de Benveniste ; ce qui « permet de réintroduire le sujet dans la
langue, dans le ici et maintenant de la situation d'énonciation ». Pour ce
qui est de la dimension sociale du langage, Ajoute Richer (2005 : 5-6), on se
tourne vers la sociolinguistique, et plus précisément vers « l'ethnographie
de la communication avec Dell H. Hymes, définissent une conception de la
communication recentrée sur le social, notamment à travers le concept de
compétence de communication ». Ce concept a été élaboré « en réaction au
modèle chomskien du langage articulé autour de deux notions, la notion de
compétence linguistique ou "grammaire" intériorisée de la langue
(c'est-à-dire les règles que construit le sujet) et celle de performance
linguistique ou actualisation concrète du système intériorisé de la langue ».
Ce concept compétence de communication « permet de rendre
compte par exemple du fait "qu'un enfant normal acquiert une connaissance
des phrases, non seulement comme grammaticales, mais comme étant ou non
appropriées. Il acquiert une compétence qui lui indique quand parler, quand ne
pas parler, et aussi de quoi parler, avec qui, à quel moment, où, de quelle
manière." (Hymes, 1984 : 74) » (Richer, 2005 : 6).
La didactisation de cette notion de compétence
de communication, vise à répondre au « désir de donner au langage
enseigné une dimension sociale, tout en faisant subir à ce concept des
variations quant à son contenu ». Les deux définitions qui étaient les plus
utilisées sont, pour la première, celle de M. Canale et M. Swain distinguent
trois compétences :
« 1 - une compétence grammaticale ou maîtrise
du système linguistique ;
2 - une compétence sociolinguistique incluant les règles
socio-culturelles d'appropriation de l'énoncé au contexte (selon les paramètres
des thèmes/ lieu/ statut social des participants) et les règles de discours
concernant principalement la cohésion/ cohérence des énoncés (ce qui constitue
une prise en compte de la dimension textuelle des énoncés) ;
3 - une compétence stratégique constituée de
toutes les stratégies verbales ou non-verbales ayant pour fonction de compenser
les lacunes linguistiques » (Richer, 2005 : 6-7).
La deuxième a été proposée par Sophie Moirand,
en 1982. Elle distingue les quatre composantes suivantes :
1 - une composante linguistique ou connaissance
du système linguistique (l'équivalent de la compétence grammaticale de
Canale & Swain);
2 - une composante discursive ou maîtrise des
différents types de discours en relation avec les paramètres de la situation de
communication ;
3 - une composante référentielle ou
connaissance des différents domaines référentiels et de leurs articulations
logiques ;
4 - une composante socioculturelle ou maîtrise
des règles et des normes sociales d'interaction (cette notion reprend une
partie de la compétence sociolinguistique de Canale et Swain) ».
(Richer, 2005 : 7).
On s’appuie par ailleurs le modèle SPEAKING de
D.H. Hymes, qui consiste en une grille d’analyse « appliquée à une situation
d'interaction propre à une communauté donnée (…), telle le repas dominical, va
en dégager les caractéristiques et notamment la part du socioculturel (par
exemple, en France, la possibilité de faire se chevaucher les interventions)
». Et « C'est par le biais de ce Modèle SPEAKING que les apports de
la pragmatique seront didactisés dans Un niveau-seuil » (Richer, 2005
:7).
Ainsi, l’approche communicative, pour «
restituer au langage sa dimension sociale, emprunte massivement à un autre
courant linguistique : la pragmatique ». Née des travaux d’Austin, auteur de
l’ouvrage « (Quand dire, c'est faire, 1970, traduction française de How
to do things with words), prolongés par ceux de J. R. Searle (Les actes
de langage, traduction française, 1972), la pragmatique avance le concept
d'acte de parole ». (Richer, 2005 :7). Austin étudie « le langage ordinaire
et s'intéresse aux verbes performatifs ». Cela le conduira à proposer la
notion de « actes de discours », qui renvoie à trois actes distincts : un acte
locutoire, un acte illocutoire et un acte un acte perlocutoire (Richer, 2005
:7-8). Richer, explique par exemple que : « Et c'est de la pragmatique que
vient un des apports de l'approche communicative : partir de l'intention
de signifier, par exemple : localiser dans l'espace, puis sélectionner
les formes linguistiques : à gauche/ à droite... prenez/ vous prendrez...,
se révèle être une démarche totalement inverse de celle empruntée par les
autres méthodologies qui partent d'une description linguistique de la langue (les
déterminants/ les noms/ les adjectifs...) pour ensuite faire produire des
énoncés dotés(plus ou moins) de sens » (Richer, 2005 :9).
Les approches communicatives vont également se
tourner vers d'autres courants linguistiques. Elles empruntent à « à
l'analyse de conversations qui, derrière l'apparente liberté de la parole,
décèle des codifications, des structurations, et à l'analyse de discours qui,
replaçant les énoncés dans leur contexte socio-discursif, dégage des
régularités transphrastiques ». Cela conduira l'approche communicative vers
« la nécessité de passer d'une linguistique de la phrase à celle du texte ».
H.G. Widdowson, explique à sujet en « A partir du moment où l'on accepte
d'enseigner la langue comme communication, on ne peut évidemment plus penser à
la langue en termes de phrases. On doit réfléchir à la nature du discours et à
comment l'enseigner au mieux. » (Widdowson, cité et traduits par Richer,
2005 : 9).
b.
Théorie d’apprentissage
Richer (2005 : 10) affirme que « La
psychologie cognitive est devenue, graduellement, dans l'approche
communicative, la théorie de référence pour l'apprentissage ». Cette
psychologie « considère que l'apprenant n'est pas une page blanche : "dans
une perspective cognitiviste, les connaissances qu'un individu possède déjà
sont le principal déterminant de ce que cet individu peut apprendre. "
(D. Gaonac'h, 1987) ». Elle considère également que « l'apprentissage
langagier est une construction "des règles afférentes au code et à son
emploi par la découverte et l'expérimentation de leur fonctionnement." (Idem),
cet apprentissage se faisant par constitutions d'équilibres et perturbations,
c'est-à-dire par paliers ou stades successifs ».
8.2.2.
Conception de la langue et de la culture
Dans les approches communicatives, selon les
besoins langagiers des apprenants, les quatre habilités linguistiques, de
compréhension et d’expressions orales et écrites, peuvent être développées.
Cela dit, il arrive que certains ensembles pédagogiques privilégient l’une des
quatre, d’après Germain (1993 : 202).
Sophie Moirand (1990 : 21) affirme que « un
programme de langue « communicatif » a pour objectif l’enseignement
d’une compétence de communication et propose donc des inventaires définis non
plus en terme de structures mais en terme de fonction de communication ».
C’est ainsi, ajoute-elle qu’on a essayé à travers quelques programmes de
langue, conçus notamment dans des pays anglo-saxons, de « prendre en compte la
dimension communicative du langage ».
La langue est considérée dans ces approches «
avant tout comme un instrument de communication, ou mieux comme un instrument
d’interaction sociale » (Germain, 1993 : 202).
Les aspects linguistiques (sons, structures
grammaticales, lexiques, etc.) qui constituent la compétence grammaticale, ne
représente « qu’une composante d’une compétence plus globale : "la
compétence de communication" ». Telle qu’elle a été définie par
Canale et Swain en 1980, cette dernière est constituée, en plus de cette
compétence grammaticale, d’une « compétence sociolinguistique, comprenant une
composante socioculturelle et une composante discursive, et [de] la compétence
stratégique » (Germain, 1993 : 203).
En effet, enchaine Germain (1993 : 203), l’un
des principes de ces approches et que la connaissance des règles ne suffit pas
pour communiquer : « La connaissance des règles, du vocabulaire et des
structures grammaticales est une condition nécessaire mais non suffisante pour
la communication). Pour communiquer efficacement en L2 il faut en plus,
connaitre les règles d’emploi de cette langue ». En d’autres termes, il
faut savoir quelles formes linguistiques employer dans telle ou telle
situation, avec telle ou telle personne, compte tenu de l’intention de
communication (persuader, donner des ordres, faire une demande, etc.)." et
on ne transmet pas un message de la même manière selon qu’on s’adresse à un
subalterne, à un ami, à un collègue, ou à un supérieur » (ibidem).
Robert Galisson (1980 : 14-15) explique
qu’auparavant « l’objectif général visé est donc la compétence linguistique
(…) qui prend en compte la seule dimension linguistique (…) de la
communication, et qui constitue un savoir verbal (…) c’est-à-dire une capacité
à comprendre et à produire une infinité de phrases grammaticales » et «
pour assurer le fonctionnement de l’outil de communication, la correction
grammaticale des énoncés est donc posée comme nécessaire et suffisante »
alors qu’avec le changement de la conception avec les approches communicatives «
l’objectif général visé est donc (…) la compétence de communication qui
prend en compte (…) la dimension linguistique et extra-linguistique de la
communication, et qui constitue un savoir-faire à la fois verbal et non verbal,
c’est-à-dire (…) une connaissance pratique (donc pas nécessairement explicitée)
du code et des règles psychologiques, sociologiques, culturelles, qui
permettent son emploi approprié en situation. Pour assurer le fonctionnement de
l’outil de communication, la correction grammaticale des énoncés est donc posée
comme non nécessaire et non suffisante ; d’une par, parce qu’il est très
possible de se faire comprendre à l’aide de phrases grammaticalement
incorrectes, d’autre part, parce que la correction grammaticale ne supplée pas
certains types d’information extra-linguistiques, qui relèvent des attitudes
corporelles, des gestes, des mimiques » (Galisson, 1980 : 14-15).
Le but général assigné à
l’enseignement/apprentissage de la langue est de faire en sorte que « les
apprenants communiquent de façon efficace en L2 ». On considère que pour
communiquer efficacement, il est nécessaire d’adapter « les formes
linguistiques à la situation de communication (statut de l’interlocuteur, âge,
rang social, lieu physique, etc.) et à l’intention de communication (ou
fonction langagière : demander d’identifier un objet, demander une permission,
donner des ordres, etc.) » (Germain, 1993 : 203).
Qu’en est-il de la culture ? Pour les tenants
des approches communicatives, la culture renvoie surtout à la vie quotidienne,
en tenant compte du comportement non verbal qui accompagne toute communication
linguistique » (Germain, 1993 : 204).
8.2.3.
Conception de l’enseignement et de l’apprentissage
En traitant de la nature de l’apprentissage
dans les approches communicatives, Germain (1993 : 204) explique qu’ « apprendre
une langue ne consiste pas, comme le croyaient les psychologues béhavioristes
et, à leur suite, les tenants de la méthode audio-orale en L2, à former un
ensemble d’habitude ». Dès le début des années 60, des cognitivistes
influencés par la linguistique chomskyenne (grammaire
générative-transformationnelle), ont commencé « à considérer l’apprentissage
comme un processus beaucoup plus créateur, davantage soumis à des mécanismes
internes qu’à des influences externes ». On a compris que les êtres humains
« n’apprennent pas une langue par simple imitation puisqu’ils sont amenés à
produire des énoncés qu’ils n’ont jamais entendus auparavant ». On considère
donc qu’apprendre une langue, consiste à « apprendre des règles permettant de
produire de nouveaux énoncés plutôt qu’à répéter des énoncés déjà entendus dans
l’environnement extérieur » (Ibidem). Germain (1993 : 204) ajoute qu’on
peut considérer que la psychologie cognitive est avant tout une façon de
prendre en compte la participation de l’individu à son apprentissage ».
Pour ce qui du rôle de l’apprenant, ce dernier
« est considéré comme un "communicateur", c’est-à-dire comme un
partenaire dan la négociation du sens ou du message communiqué ». Par ailleurs,
« l’apprenant est en grande partie responsable de son propre apprentissage,
dans la mesure surtout où le rôle de l’enseignant est moins directif ou
autoritaire que dans les méthodes ou approches traditionnelles » (Germain,
1993 : 206). Germain souligne que « dans l’approche communicative, l’accent
est nettement mis sur le processus plutôt que sur le produit de la
communication » (ibidem).
En ce qui concerne le rôle de l’enseignant,
Germain (1993 : 206) constate que dans ces approches « les rôles de
l’enseignant sont passablement diversifiés ». Ils « varient en fonction de
chaque auteur : un "modèle", un "facilitateur", "un
organisateur" des activités de la classe, un "conseiller", un
"analyste" des besoins et intérêts des apprenants, un
"co-communicateur", etc. ».
En traitant du rôle du matériel didactique,
Germain (1993 : 207) explique qu’on recommande à l’enseignant de recourir, « à
des documents dits authentiques, c’est-à-dire non expressément conçus pour être
utilisés dans une classe de langue seconde : par exemple, un éditorial de
journal, un calendrier, un menu de restaurant, un bulletin de nouvelles à la
radio, etc. ». De plus, le choix de ces documents « se doit de
correspondre aux besoins langagiers et intérêts des apprenants ».
8.2.4.
Conception de la relation pédagogique
En posant la question « D’abord, quelle langue
enseigner ? », Pierre Martinez (1996 : 71) répond qu’un « Niveau-seuil », par
exemple, « constitue "un ensemble d’énoncés en français permettant de
réaliser tel acte de parole dans telle situation donnée", " à partir
duquel chacun (pourra) opérer ses choix en fonction de ses propres objectifs,
des contraintes et du contexte spécifique " ». Le même auteur ajoute
qu’en dépit de « certaines différences ou nuances entre les théoriciens,
c’est en effet à partir de" notions " et "fonctions" que va
se définir et s’organiser, dans la mise en oeuvre d’un " acte de
parole", le matériau de la langue enseignée ». Martinez (ibidem)
explique ensuite que la notion représente « une catégorie d’appréhension ou,
mieux de découpage du réel. Elle est évidemment variable selon les groupes
humains pour lesquels la taille, la vitesse, la fréquence, la localisation, la
forme ou la quantité ne sont pas conçues de façon identique ». Il précise
encore qu’une notion se traduit différemment à travers les langues : « classificateurs,
genre, nombre, flexion du nom, etc. L’intérêt d’une notion est lié à la fois à
sa signification et à son rôle dans l’énonciation, c’est-à-dire dans les
conditions effectives de la communication ». Une fonction, quant à elle, «
est " opération que le langage accomplit et permet d’accomplir par sa
mise en oeuvre (…) » (Coste et Galisson) ». Martinez (1996 : 71) ajoute que
« Ce qui définit donc une approche notionnelle - fonctionnelle, c’est qu’à
son point de départ on trouve une description des "fonctions sociales
remplies par les actes de parole et leur contenu conceptuel"(Trim) ».
Pour ce qui est de la sélection et organisation
des contenu Germain (1993 : 207) constate que « les formes linguistiques les
plus simples sont présentées en premier lieu, mais [que] le choix de ces formes
est plutôt intuitif ».
Cuq et Gruca (2003 :246) affirment au sujet du
type de progression préféré dans les approches communicatives que
« Dans
tous les cas, ce n’est plus une progression de type grammatical qui va
gouverner le contenu du matériel pédagogique, mais les besoins langagiers
formulés terme de fonctions langagières qui vont infléchir aussi bien la
progression grammaticale et lexicale que les supports des leçons »
Germain (1993 : 210) déclare également que ceux
qui traitent des approches communicatives ne se mettent pas d’accord au sujet
du rôle et de la place de la grammaire. Il nous apprend qu’en 1986, Lise
Desmarais et Monique Duplantie ont distingué trois différentes attitudes :
- « des
méthodologues, comme les Américains Krashen et Terrell, ou les Britanniques
Breen et Candlin » qui estime que l’approche communicative « implique le rejet
d’un enseignement analytique, c’est-à-dire l’absence d’un enseignement de la
grammaire » ;
- « des
chercheurs, tels les Brtiniques Munby et Brumfit, des Français comme Courtillon
et certains collaborateurs de Un niveau Seuil, ou des didacticiens canadiens
comme Tremblay, Massey et Nut-Brown-Massey (…) qui optent pour une position
médiane. Ces auteurs favorisent un enseignement à la fois analytique et non
analytique de la langue : des activités de communication sont adjointes à un
syllabus ou programme ayant un contenu spécifique » ;
- « ceux qui adoptent une position faible de
l’approche communicative :la grammaire occuppe toujours, dans cette optique,
une place prioritaire dans les programmes de L2 ».
Germain (1993 : 210) ajoute que généralement « ceux qui
accordent une importance à la grammaire dans un cadre communicatif s’entendent
pour privilégier un mode inductif d’apprentissage, appuyé par un enseignement
explicite de la grammaire ».
En ce qui concerne le rôle de la langue
première, dans les approches communicatives, on recommande l’utilisation de la
L2, mais « lorsque cela s’avère impossible ou irréalisable, le recours à la
langue maternelle des apprenants est toléré. La traduction est acceptée dans
certaines circonstances ». (Germain, 1993 : 211).
Dans les approches communicatives, « toute
activités implique une intention de communication ». Au lieu de privilégier
les exercices structuraux, on les évite au profit des jeux, des jeux de rôle,
des simulations, de la résolution de problèmes, etc. (Germain, 1993 :
211).
Pour ce qui est des interactions, l’enseignant
doit proposer les activités de communication. « Parfois, cependant, il agit
en tant que co-communicateur avec les apprenants. Mais en règle générale, il se
contente de fournir un environnement linguistique riche et varié, de suggérer
des situations de communications stimulantes, etc. ». Par ailleurs, on
recommande que les apprenants interagissent souvent entre eux (Germain, 1993 :
211).
Influencés par les psychologues cognitivistes,
les tenants des approches communicatives considèrent que « l’erreur est
inévitable et n’est que le signe de l’état de maîtrise provisoire de la langue
par l’apprenant (…). L’enseignant est amené à adopter une attitude de tolérance
vis-à-vis de l’erreur » (Germain, 1993 : 211-212).
Par ailleurs, en s’interrogeant globalement sur
les caractéristiques des approches communicatives, Amar Ammouden (2006) a mis
en évidence les caractéristiques fondamentales suivantes :
« La
centration sur l’apprenant et la prise en compte de ses besoins » ;
« Le recours aux documents authentiques » ;
« L’emphase sur le discours » ;
« L’emphase sur le sens » ;
« L’emphase sur la compétence communicative » ;
« Les interactions en classe » ;
« Le travail de groupe » ;
« Les activités ludiques, le jeu de rôle et la
simulation » ;
« La motivation de l’apprenant » ;
« La dimension sociale du langage » ;
« La contextualisation des activités ».
8.3.
Critiques des approches communicatives
Parmi les difficultés de l’adoption de ces approches, Germain (1993
:212) cite « la question de la formation ou du perfectionnement des
enseignants ». Il explique que « le concept d’authenticité n’a pas la
même résonance » chez les enseignants natifs et chez ceux pour qui la
langue enseignée est étrangère.
Germain (1993 :212) évoque également la
difficulté que rencontre parfois l’enseignant pour « se procurer des
documents "authentiques" lorsqu’il enseigne dans un milieu où l’on ne
parle à peu près pas cette langue ».
Par ailleurs, on estime que « Si l’approche
communicative se caractérise par son caractère souple, elle a eu quelque
difficulté à articuler de façon claire les composantes de la compétence de
communication. L’accent mis sur les dimensions pragmatique et
sociolinguistiques s’est souvent fait au détriment d’options claires quant à la
mise en place systématique des composantes grammaticales de la compétence à
communiquer » (Cuq, 2003 : 24).
On explique également à ce sujet que « la
place à accorder aux aspects formels de L2 (phonétique, vocabulaire, grammaire,
aspects pragmatiques, etc.) par rapports aux aspects purement communicatifs,
est toujours l’objet de nombreux débats » (Germain, 1993 :212).
On reproche également à cette approche de
négliger la dimension culturelle : « Au titre des ambiguïtés des approches
communicatives, il a aussi été relevé, parfois de façon quelque peu
contradictoire ou paradoxale, qu’elles négligeaient les visées et les
dimensions culturelles de l’apprentissage et qu’elles contribuaient à renforcer
le privilège du natif » (Cuq, 2003 : 24).
Sous le titre, Zones d’ombre de l’approche
fonctionnelle, Robert Galisson (1980 : 109-123) traite assez longuement des 8
limites suivantes :
1. «
Le projet néglige le gonflement du coût inhérent au passage d’un savoir
linguistique à un savoir communicatif »
2. « Les concepts de base, empruntés et
paupérisés, manquent de fiabilité »
3. « L’éclectisme en matière de théories de l’apprentissage
s’explique aussi… par l’ignorance »
4. « La question du mono- ou du bilinguisme pédagogique
n’est pas posée au fond»
5. « La situation faite à l’enseignant est pour le
moins inconfortable »
6. « L’autonomisation de l’apprenant appelle
quelque réserve »
7. « Linguistes, psycho- et sociolinguistes
campent sur leur positions »
8. L’approche dite fonctionnelle éclate en
courants divers (pour ne pas dire divergents).
Pierre Martinez (1996 : 81-82) explique quant à
lui qu’à l’instar des méthodologies qui l’ont précédée, l’approche
communicative n’est pas à l’abri des critiques. D’après lui, ce courant
communicatif a certes « fait souffler un air nouveau sur une didactique
contemporaine parfois confinée dans le structuralisme et le béhaviorisme et qui
serait satisfaite d’une connaissance cumulative », mais il y a eu, selon
lui, « parfois beaucoup de verbalisme quant aux objectifs affichés et
peut-être le développement de la compétence linguistique est-il resté parfois discrètement
privilégié ». Il ajoute que « La réussite des méthodes communicatives en
milieu extra-scolaire (…) a peut-être trop facilement conduit à leur
généralisation dans des contextes aux traditions et aux finalités absolument
incompatibles ». Il explique également que la centration sur l’apprenant
est également très critiquée.
Références
bibliographiques
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Amar (2006). L’enseignement/apprentissage de la grammaire : les principes des
approches communicatives en 3. AS. Mémoire de magistère. EDAF-Université de
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Jean-Pierre (2003). Dictionnaire de didactique du français langue étrangère
et seconde. Paris : CLE International
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Jean-Pierre et GRUCA Isabelle (2003). Cours de didactique du français langue
étrangère et second. Grenoble : Presses Universitaires de Grenoble.
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Robert. (1980). D’hier à aujourd’hui, la didactique générale des langues
étrangères. Paris : Clé International
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Claude (1993) Évolution de l'enseignement des langues : 5000 ans d'histoire.
Paris : CLE International. Col. Didactique des langues étrangères.
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Pierre (1996). La didactique des langues étrangères. Paris : PUF.
Collection Que sais-je ?
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Sophie (1990). Enseigner à communiquer en langue étrangère. Paris :
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Jean-Jacques (2005) « Cours de didactique du FLE, envoi n°4 : « L’approche
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TAGLIANTE Christine (2006). La classe de langue. Paris : Clé
international. Collection Techniques et pratiques de classe
