Ministère de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche Université de Djibouti

Script de cours :

Composante pédagogique	Faculté de Lettres, Langues et Sciences Humaines
Filière et niveau	Lettres Modernes 1
Intitulé du Cours	Méthodologies en Didactique du FLE/FLS
Volumes horaires	Volume horaire de cours : 25 heures/semestre Volume horaire de TD/TP : 12.5 heures par semestre Volume horaire travail personnel: 30h/Semestre
Modalité d’évaluation	Contrôle Continu : 1 ou 2 (écrit) 40% Contrôle Final : écrit 60%
Année Universitaire	2023 / 2024
Enseignant responsable du cours	Dr. Abdourahman Houssein DJAMA
Contact	a_houssein@univ.edu.dj

Syllabus

Titre du cours	Méthodologies en didactique du FLE et FLS
Objectif General du cours	L’objectif général de ce cours est d’amener l’étudiant à porter une réflexion sur l’étude des sons de la langue, sur ses caractéristiques, sur ses spécificités et sur la diversité de ses formes en sollicitant les règles de transcription internationale (API) et les méthodes de classement des sons. A l’issue du cours, l’apprenant sera capable de comprendre les objectifs de cette nouvelle discipline, ses concepts de base et ses méthodes.
Titredu Module 1	Théories d’apprentissages et théories linguistiques
Titre du Chapitre 1	Introduction : Histoires des idées linguistiques
Objectif du Module 1 (chapitre 1)	À l’issue du chapitre 1, l’apprenant sera capable de connaître l’histoire de l’étude des langues et les principales théories linguistiques pour appréhender ensuite comment les langues ont été enseignées. En effet, la manière de décrire la langue va conditionner la manière de l’enseigner.
Pré requis	Les étudiants doivent connaître les concepts et les principes généraux de la linguistique mais aussi de la didactique. Ils devront savoir reconnaître et comprendre comment ont fonctionné les principales théories linguistiques. Ils doivent en outre connaître l’histoire des méthodologies de l’enseignement des langues.

Historique de la didactique du FLE

L’évolution des méthodologies en FLE

 

 

Dans cette partie nous allons tenter de vous présenter les différentes méthodologies qui sont apparues dans le monde de la didactique du FLE jusqu'à ce que l’on ait arrivé à l’approche communicative et actionnelle.

Nous allons aussi tenter de vous expliquer les raisons qui ont permis à un courant d’apparaître et à un autre de disparaître.

Plan du cours:

L’introduction : méthode / méthodologie

La préhistoire de la didactique : les méthodologies traditionnelles et naturelles

La méthodologie de « la méthode directe »

La méthodologie active

La méthodologie audio-orale

La méthodologie Structuro-globale audio-visuelle (SGAV)

L’approche communicative

L’approche par les compétences

L’approche actionnelle

L' évaluation

 

Introduction : méthode / méthodologie

Dans cette partie du cours, nous vous proposons un parcours à travers certaines des méthodologies reconnues pour l’enseignement des langues étrangères, et qui ont eu un impact réel sur la didactique du FLE.

L’évolution des méthodologies est marquée par les changements : dans les besoins, les objectifs des concepteurs et le public des apprenants.

Nous allons commencer par déterminer la différence entre une méthode d’apprentissage de langue et une méthodologie d’apprentissage.

Une méthode peut être considérée comme une série de démarches précisées par des outils que nous utilisons afin d’arriver à un but précis qui est, dans notre cas, l’enseignement d’une langue étrangère. Dans le domaine de la didactique du FLE, il en existe tellement qu’il serait quasi impossible de les énumérer. Nous allons juste vous rediriger vers les sites des grands éditeurs FLE.

Hachette, CLE international, Didier, PUG

La méthode se doit d’aider l’enseignant à se fixer une ligne de « marche » avec ses apprenants.

Selon plusieurs enseignants, la présence d’une méthode définie dés le début dans l’univers de la classe est très importante et sécurisante pour les apprenants.

La méthodologie est une démarche adoptée par des chercheurs, des didacticiens, des linguistes, des éditeurs et des enseignants afin de réaliser une méthode. Elle se doit de fournir un ensemble de procédures d’apprentissage aux concepteurs de méthodes afin de déterminer leurs lignes de réalisations. Plusieurs méthodologies sont apparues et ont évolué selon le développement de la recherche en didactique, mais aussi de la situation politico - économico – culturelle du monde.

Depuis le XIXème siècle et  jusqu’à présent, les différentes méthodologies se sont succédé, les unes en rupture avec les précédentes, les autres comme une adaptation de  celles-ci aux nouveaux besoins de la société. Cependant on ne peut pas définir d’une manière précise leur succession chronologique, étant donné que certaines d’entre elles ont cohabité avant de s’imposer aux précédentes.

Nous allons tenter de vous le démontrer dans notre présentation des méthodologies qui sont apparues depuis le XVIII siècle jusqu’à aujourd’hui.

2- La «Préhistoire» de la didactique :

La méthodologie traditionnelle et la méthodologie naturelle

Bien que la didactique des langues ne soit apparue qu’à la fin du XIXème siècle, l’enseignement des langues a toujours été un souci en Europe, surtout, au départ, pour l’enseignement scolaire du Latin et du grec. Plus tard, avec les voyages et les découvertes géographiques, il fallut trouver des méthodes afin d’apprendre la langue aux étrangers.

Dans ces temps éloignés on peut distinguer deux courants méthodologiques distincts :

 a- La méthodologie traditionnelle :

Elle fut largement adoptée dans le 18^ème et la première moitié du 19^ème siècle. Elle est notamment appelée la méthodologie de la grammaire - traduction. Beaucoup de chercheurs considèrent que son utilisation massive a donné lieu à de nombreuses évolutions qui ont abouti à l’apparition des nouvelles méthodologies modernes.

Cette méthodologie se basait sur la lecture et la traduction de textes littéraires en langue étrangère, ce qui plaçait donc l’oral au second plan. La langue étrangère était décortiquée et présentée comme un ensemble de règles grammaticales et d’exceptions, qui pouvaient être rapprochées de celles de la langue maternelle. L’importance était donnée à la forme littéraire sur le sens des textes, même si celui-ci n’est pas totalement négligé. Par conséquent, cette méthodologie affichait une préférence pour la langue soutenue des auteurs littéraires  sur la langue orale de tous les jours. La culture était perçue comme l’ensemble des oeuvres littéraires et artistiques réalisées dans le pays où l’on parle la langue étrangère.

Au 18^ème siècle, la méthodologie traditionnelle utilisait systématiquement le thème comme exercice de traduction et la mémorisation de phrases comme technique d’apprentissage de la langue. La grammaire était enseignée de manière déductive, c'est-à-dire, par la présentation de la règle, puis on l’appliquait à des cas particuliers sous forme de phrases et d’exercices répétitifs.

Au 19^ème siècle, on a pu constater une évolution provoquée par l’introduction de la version-grammaire dont les pratiques consistaient à découper en parties un texte de la langue étrangère et le traduire mot à mot dans la langue maternelle. Cette traduction était le point de départ d’une étude théorique de la grammaire, qui n’occupait plus une place de choix dans l’apprentissage. Par conséquent, les points grammaticaux étaient abordés dans l’ordre de leur apparition dans les textes de base.

Etant donné le faible niveau d’intégration didactique que présentait cette méthodologie, le professeur n’avait pas besoin de manuel, il pouvait en effet choisir lui-même les textes sans tenir vraiment compte de leurs difficultés grammaticales et lexicales. L’enseignant dominait entièrement la classe et détenait le savoir et l’autorité, il choisissait les textes et préparait les exercices,  posait les questions et corrigeait les réponses. Ce pouvoir du savoir donna aux enseignants le titre de « Maître » ou de « Maîtresse ».

La langue utilisée en classe était la langue maternelle et l’interaction se faisait toujours en sens unique du professeur vers les élèves. L’erreur et l’hésitation étaient refusées et passibles de punition pour outrage à la langue.

Le vocabulaire était enseigné sous forme de listes de centaines de mots présentés hors contexte et que l’apprenant devait connaître par cœur. En effet, le sens des mots était appris à travers  sa traduction en langue maternelle. La rigidité de ce système et ses résultats décevants ont contribué à sa disparition et à l’avènement d’autres théories plus attrayantes pour les élèves.

Remise en question, la méthodologie traditionnelle coexistera vers la fin du 19 ème siècle avec une nouvelle méthodologie.

 

b- la méthodologie naturelle

Historiquement elle se situe à la fin du 19^ème siècle et a coexisté avec la méthodologie traditionnelle bien qu’elle suppose une conception de l’apprentissage radicalement opposée.

Ce sont les observations sur le processus d’apprentissage de la langue allemande de F. Gouin qui en sont à l’origine. Il a en effet été le premier à s’interroger sur ce qu’est la langue et sur le processus d’apprentissage d’une langue pour en tirer des conclusions pédagogiques. Il affirme que la nécessité d’apprendre des langues viendrait du besoin de l’homme de communiquer avec d’autres hommes et de franchir ainsi les barrières culturelles. C’est pourquoi il faut enseigner l’oral aussi bien que l’écrit, même si l’oral doit toujours précéder l’écrit dans le processus d’enseignement-apprentissage.

C’est à partir de la méthode de F. Gouin que les méthodes didactiques vont se baser sur des théories de l’apprentissage (psychologiques, sociologiques, linguistiques, etc.) et vont prôner l’importance de l’oral.

Selon F. Gouin, l’apprentissage d’une langue étrangère doit se faire à partir de la langue usuelle, quotidienne, si l’on prétend que cet apprentissage ressemble le plus possible à celui de la langue maternelle par l’enfant. D’après lui, un enfant apprendrait sa langue maternelle par un principe “d’ordre”: il se ferait d’abord des représentations mentales des faits réels et sensibles, puis il les ordonnerait chronologiquement et enfin il les transformerait en connaissances en les répétant dans le même ordre, après une période “d’incubation” de cinq à six jours.

L’enfant n’apprendrait donc pas des mots sans rapport, mais plutôt ajouterait les nouvelles connaissances à son acquis personnel. La langue étant essentiellement orale, l’oreille serait l’organe réceptif du langage, c’est pourquoi l’enfant devrait être placé en situation d’écoute prolongée en langue étrangère.

C’est pour cela que, F. Gouin  peut être considéré comme le pionnier de l’immersion et le premier à avoir primé le sens sur la forme et la proposition sur le mot.

En dépit des critiques qui ont été faites à la méthode naturelle de F. Gouin et de la difficulté de sa mise en place dans le système scolaire, il est indéniable que cette méthode a provoqué une certaine révolution en s’opposant radicalement à la méthodologie traditionnelle utilisée par ses contemporains. Cette opposition entre les deux a donné naissance aux graines de la didactique des langues étrangères et à la méthodologie directe.

3- La méthodologie de « la méthode directe »

A partir des années 1870, une interminable polémique va opposer les traditionalistes aux partisans de la réforme directe jusqu’en 1902, date à laquelle des instructions officielles imposeront d’une manière autoritaire l’utilisation de la méthodologie directe dans l’enseignement national, ce que C. Puren nomme “le coup d’état pédagogique de 1902”. Elle est considérée historiquement comme la première méthodologie spécifique à l’enseignement des langues vivantes étrangères. Elle est le fruit de la cohabitation des méthodes précédemment citées.

On appelle méthodologie directe la méthode utilisée vers la fin du 19^ème siècle et le début du 20^ème siècle.

Dès la fin du 19^ème siècle la France désirait s’ouvrir sur l’étranger. La société ne voulait plus d’une langue exclusivement littéraire, elle avait besoin d’un outil de communication qui puisse favoriser le développement des échanges économiques, politiques, culturels et touristiques qui s’accélérait à cette époque.

L’évolution des besoins d’apprentissage des langues vivantes étrangères a provoqué l’apparition d’un nouvel objectif appelé “pratique” qui visait une maîtrise effective de la langue comme instrument de communication.

La méthodologie directe constituait une approche naturelle de l’apprentissage d’une langue étrangère fondée sur l’observation de l’acquisition de la langue maternelle par l’enfant.

Les principes fondamentaux qui la définissent sont :

· L’enseignement des mots étrangers sans passer par l’intermédiaire de leurs équivalents en langue maternelle. Le professeur explique le vocabulaire à l’aide d’objets ou d’images, mais ne traduit jamais. L’objectif est que l’apprenant pense en langue étrangère le plus tôt possible.  

· L’utilisation de la langue orale sans passer par l’intermédiaire de sa forme écrite. On accorde une importance particulière à la prononciation et on considère la langue écrite comme une langue orale “scripturée”.

· L’enseignement de la grammaire étrangère se fait d’une manière inductive (les règles ne s’étudient pas d’une manière explicite). On privilégie les exercices de conversation et les questions-réponses  dirigées par l’enseignant.

La méthodologie directe se base sur l’utilisation de plusieurs méthodes : méthode directe, active et orale.

Par méthode directe on désignait l’ensemble des procédés et des techniques permettant d’éviter le recours à l’intermédiaire de la langue maternelle dans l’apprentissage, ce qui a constitué un bouleversement dans l’enseignement des langues étrangères.

Cependant l’opinion des méthodologues directs sur l’utilisation de la langue maternelle divergeait : certains étaient partisans d’une interdiction totale, tandis que la plupart étaient conscients qu’une telle intransigeance serait néfaste et préféraient une utilisation plus souple de la méthode directe.

Par méthode orale on désignait l’ensemble des procédés et des techniques visant à la pratique orale de la langue en classe. Les productions orales des élèves en classe constituaient une réaction aux questions du professeur afin de préparer la pratique orale. L’objectif de la méthode orale était donc pratique.

Le passage à l’écrit restait au second plan et était conçu comme le moyen de fixer par l’écriture ce que l’élève savait déjà employer oralement, c’est ce que certains ont nommé un "oral scripturé". La progression vers la rédaction libre passait par la dictée, puis par des reproductions de récits lus en classe et enfin par des exercices de composition libre.

3- La méthodologie de « la méthode directe » (suite)

Dans la méthode active on se doit d’employer tout un ensemble de méthodes : interrogative, intuitive, imitative, répétitive ainsi que la participation active physiquement de l’élève. Nous allons expliquer chacune de ces méthodes :

- La méthode interrogative est un système de questions-réponses entre le professeur et ses apprenants, afin de réemployer les formes linguistiques étudiées. Il s’agissait donc d’exercices totalement dirigés.

- La méthode intuitive proposait une explication du vocabulaire qui obligeait l’élève à un effort personnel de divination à partir d’objets ou d’images. La présentation des règles de grammaire se réalisait également à partir d’exemples, sans passer par l’intermédiaire de la langue maternelle. La compréhension se faisait donc de manière intuitive.

- La méthode imitative avait comme but principal l’imitation acoustique au moyen de la répétition intensive et mécanique.

- La méthode répétitive s’appuyait sur le principe qu’on retient mieux en répétant. La répétition pouvait être extensive ou intensive. Cependant l’emploi intensif du vocabulaire donnerait lieu à une inflation lexicale incontrôlable et négative pour l’enseignement-apprentissage de la langue.

- L’appel à l’activité physique de l’élève pour la  dramatisation de saynètes, la lecture expressive accompagnée par des mouvements corporels, afin d’augmenter la motivation chez l’apprenant.  

 

Le déclin de la méthodologie directe fut provoqué par des problèmes aussi bien internes qu’externes. Les problèmes internes les plus importants ont été l’incontrôlable inflation lexicale et l’intransigeance dans l’utilisation de la langue maternelle. En ce qui concerne les problèmes externes, on peut citer le refus par les enseignants d’une méthodologie qui leur a été imposée et l’ambition excessive de cette méthodologie qui exigeait des professeurs une excellente maîtrise de la langue orale sans pour autant offrir un recyclage massif des enseignants.

4- La méthodologie active

Face au refus de la part des enseignants à la méthodologie directe, certains demandèrent de mettre en place un compromis entre le traditionnel et le moderne et cela a donné naissance en 1920 à la méthodologie active qui a été utilisée d’une manière généralisée dans l’enseignement des langues étrangères jusqu’aux années 1960.

Cependant on constate une certaine confusion terminologique en ce qui concerne cette méthodologie. En effet, on la nommait également “méthodologie éclectique”, “méthodologie mixte”, “méthodologie orale” ....

Cette réticence à nommer cette nouvelle méthodologie révèle la volonté d’éclectisme de l’époque et le refus d’une méthodologie unique. Certains l’appelaient méthodologie de synthèse, considérant qu’elle représentait une réelle évolution des méthodologies directe et traditionnelle, alors que d’autres préfèrent l’ignorer.

La méthodologie active représente un compromis entre le retour à certains procédés et techniques traditionnels et le maintien des grands principes de la méthodologie directe. C’est pourquoi on peut dire que la méthodologie active se veut une philosophie de l’équilibre.

Ce sont les problèmes d’adaptation de la méthodologie directe qui ont orienté dès 1906 les méthodologues directs vers une solution éclectique. Les méthodologues actifs revendiquent un équilibre global entre les trois objectifs de l’enseignement-apprentissage : formatif, culturel et pratique. Faisant preuve de pragmatisme, ils permettaient l’utilisation de la langue maternelle en classe. En ce sens, on peut dire qu’ils ont réellement assoupli la rigidité de la méthode précédente.

Cependant, ils ne sont pas allés jusqu’à modifier le noyau dur de la méthodologie directe, ne faisant qu’introduire certaines variations.

Ils ont opté pour un assouplissement de la méthode orale et rendu au texte écrit sa place comme support didactique. Les textes de base étaient plus souvent descriptifs ou narratifs que dialogués.

On a également privilégié l’enseignement de la prononciation à travers les procédés de la méthode imitative directe.

En outre on constate un assouplissement de l’enseignement du vocabulaire puisqu’on avait de nouveau recours à la langue maternelle comme procédé d’explication. Par conséquent il était permis d’utiliser la traduction pour expliquer le sens des mots nouveaux.

Cependant, dans tous les cours de FLE de cette époque on retrouve des leçons sur des thèmes de la vie quotidienne dans lesquelles on utilisait des images pour faciliter la compréhension et éviter si possible la traduction du vocabulaire.

L’enseignement de la grammaire s’est également assoupli. On a privilégié l’apprentissage raisonné en considérant que l’apprenant avait besoin de se rendre compte du pourquoi des phénomènes. On essayait donc d’éviter l’empirisme dans l’enseignement de la grammaire et on utilisait une démarche inductive qui privilégiait la morphologie sur la syntaxe.

Avec la méthodologie active, l’enseignement du vocabulaire et de la grammaire ne se faisait plus sur le mode de la répétition intensive, on lui préférait plutôt la répétition extensive des structures.

De même la méthode active était amplement valorisée afin d’adapter les méthodes utilisées à l’évolution psychologique de l’élève et de créer une ambiance favorable à son activité puisque la motivation de l’apprenant était considérée comme un élément clé dans le processus d’apprentissage.

5- La méthodologie audio-orale

La méthodologie audio-orale naît au cours de la deuxième guerre mondiale pour répondre aux besoins de l’armée américaine de former rapidement des gens parlant d’autres langues que l’anglais.

On a alors créé “la méthode de l’armée”. Cette méthode n’a duré en réalité que deux ans, mais elle a provoqué un grand intérêt dans le milieu didactique. C’est dans les années 1950 que des spécialistes de la linguistique appliquée ont créé la méthode audio-orale (MAO), en prenant pour socle la Méthode de l'Armée et en y appliquant systématiquement :

- une théorie du langage : la linguistique structurale distributionnelle

- et une théorie psychologique de l'apprentissage : le behaviorisme.

Le but de la MAO était de parvenir à communiquer en langue étrangère, raison pour laquelle on  visait les quatre habiletés afin de communiquer dans la vie de tous les jours.

Cependant, on continuait à accorder la priorité à l’oral. On concevait la langue comme un ensemble d’habitudes, d’automatismes linguistiques qui font que des formes linguistiques appropriées sont utilisées de façon spontanée.

On niait la conception universaliste de la langue en considérant que chaque langue a son propre système phonologique, morphologique et syntaxique. Comme on ne considérait pas le niveau sémantique, la signification n’occupait pas une place prioritaire en langue étrangère.

C’est pourquoi le vocabulaire était relégué au second plan par rapport aux structures syntaxiques. De plus, les habitudes linguistiques de la langue maternelle étaient considérées principalement comme une source d’interférences lors de l’apprentissage d’une langue étrangère ; afin de les éviter, il était recommandé que le professeur communique uniquement dans la langue étrangère. La place de la culture étrangère est très importante mais elle est introduite comme une cause d’erreurs de compréhension. Aussi la M.A.O. développe-t-elle un projet de comparatisme culturel mettant l’accent sur les différences dans les façons de vivre

Cette méthodologie a besoin pour s’appliquer d’instruments comme les exercices structuraux et les laboratoires de langues pour réaliser une acquisition et une fixation d’automatisme linguistique. On remarque que la linguistique et la psychologie de l’apprenant sont présentes dans la conception didactique de la méthodologie.

La MAO a été critiquée pour le manque de transfert hors de la classe de ce qui a été appris et on a considéré que sa validité se limitait au niveau élémentaire. De même, à l’enthousiasme pour les exercices structuraux a succédé la déception. En effet les exercices ennuyaient les élèves, les démotivaient et le passage du réemploi dirigé au réemploi spontané ne se faisait que rarement. Il faut aussi mentionner que le fait d’enseigner la grammaire étape par étape, n’interdisait aucunement la fréquence des fautes.

A partir du début des années 1960, on a assisté à une importante  influence de la linguistique sur la didactique du français langue étrangère. L’expression “linguistique appliquée” devient alors synonyme de “pédagogie des langues” ce qui révèle son influence sur la didactique des langues étrangères en France.

La MAO n’a pas connu de réalisations françaises en F.L.E., mais certains aspects seront repris dans la méthodologie audio-visuelle française. Elle sera finalement mise à mal lorsque le behaviorisme et le distributionnalisme seront remis en question par les linguistes eux-mêmes.

6- La méthodologie Structuro-globale audio-visuelle (SGAV)

Suite à la seconde guerre mondiale et à la décolonisation, la France se trouve obligée de lutter contre l'expansion de l'anglo-américain comme langue de communication internationale et cherche à retrouver son rayonnement culturel et linguistique et cela dès le début des années 50. Des équipes de recherches, constituées de linguistes, de littéraires et de pédagogues, s’activent en France et à l’étranger pour trouver les meilleurs outils pour diffuser le FLE. Le plan de travail est fignolé par le ministère de l’Education qui en fait une affaire d’état. L’objectif à atteindre est la facilitation de l’apprentissage et la diffusion générale de la langue.

En 1954 les résultats des études lexicales sont publiés par le C.R.E.D.I.F. (Centre de Recherche et d'Étude pour la Diffusion du Français) en deux listes:

- Un français fondamental premier degré constitué de 1475 mots,

- Un français fondamental second degré comprenant 1609 mots.

Le français fondamental est considéré comme une base indispensable pour une première étape d’apprentissage du FLE pour des élèves en situation scolaire. Il désire leur proposer une acquisition progressive et rationnelle de la langue qui devrait leur permettre de mieux la maîtriser.

Le français fondamental a été l’objet de beaucoup de critiques surtout d’ordre linguistique : pour certains, c’était un crime contre l’intégrité de la langue française, pour d’autres,  il devait être actualisé car certains dialogues “fabriqués” présentaient une langue peu vraisemblable, il devait également tenir en compte les besoins langagiers et les motivations réelles du public visé. C’est ce que prétendra faire plus tard le CREDIF avec un Niveau  Seuil.

C’est au milieu des années 1950 que Petar Guberina de l’Université de Zagreb donne les premières formulations théoriques de la méthode SGAV (structuro-globale audio-visuelle). La méthodologie audiovisuelle (MAV) domine en France dans les années 1960-1970 et le premier cours élaboré suivant cette méthode, publié par le CREDIF en 1962, est la méthode “Voix et images de France”.

La cohérence de la méthode audiovisuelle était construite autour de l’utilisation conjointe de l’image et du son. Le support sonore était constitué par des enregistrements magnétiques et le support visuel par des images fixes.

En effet, les méthodes audiovisuelles avaient recours à la séquence d’images pouvant être de deux types: des images de transcodage qui traduisaient l’énoncé en rendant visible le contenu sémantique des messages ou bien des images situationnelles qui privilégiaient la situation d’énonciation et les composantes non linguistiques comme les gestes, les attitudes, les rapports affectifs, etc.

La MAV se situait dans le prolongement de la méthodologie directe tout en essayant de donner des solutions aux problèmes auxquels s’étaient heurtés les méthodologues directs. Les didacticiens français ont également reconnu l’influence décisive américaine dans les débuts de l’élaboration de la MAV française, cependant c’est Chomsky qui influencera la suite de son élaboration et son utilisation.

La méthodologie SGAV repose sur le triangle : situation de communication/ dialogue/ image.

Dans la méthodologie audiovisuelle, les quatre habiletés étaient visées, bien qu’on accordât la priorité à l’oral sur l’écrit. La MAV prend aussi en compte l’expression des sentiments et des émotions, non considérés auparavant.

Sur le plan de l’apprentissage, la MAV suivait la théorie de la Gestalt, qui préconisait la perception globale de la forme, l’intégration par le cerveau, dans un tout, des différents éléments perçus par les sens. Dans le cas des langues,  l’apprentissage passerait par l’oreille et la vue. La langue étant considérée comme un ensemble acoustico-visuel, la grammaire, les clichés, la situation et le contexte linguistique avaient pour but de faciliter l’intégration cérébrale des stimuli extérieurs.

Cette méthode s’appliquera aussi bien à l’enseignement du lexique (sans recourir à la traduction en langue maternelle)  qu’à l’enseignement grammatical (sans l’intermédiaire de la règle, l’apprenant saisit les règles de manière intuitive). La méthode audiovisuelle s’appuie sur un document de base dialogué conçu pour présenter le vocabulaire et les structures à étudier.

La méthodologie Structuro-globale-audiovisuelle est pour beaucoup plus proche de la méthodologie directe européenne que de l’audio-orale américaine et présenterait également des affinités avec la méthode situationnelle anglaise. En ce sens la SGAV aurait le mérite de tenir compte du contexte social d’utilisation d’une langue et permettrait d’apprendre assez vite à communiquer oralement avec des natifs de langues étrangères, mais n’offrirait pas la possibilité de comprendre des natifs parlant entre eux ni les médias.

La méthodologie S.G.A.V. exige la mise en place d'un dispositif lourd d'enseignement qui comporte des formations spécifiques aux enseignants par le biais de stages, des coûts matériels importants de mise en place (magnétophone/ laboratoire de langue...), et des dispositifs d'enseignement contraignants : nombre réduit d'apprenants/ enseignement hebdomadaire intensif/ formation sur une longue durée (2 à 3 ans).

7- L’approche communicative

L’approche communicative s’est développée en France à partir des années 1970 en réaction contre la méthodologie audio-orale et la méthodologie audio-visuelle. Elle est appelée approche et non méthodologie par souci de prudence, puisqu’on ne la considérait pas comme une méthodologie constituée solide. Elle est le fruit de plusieurs courants de recherches en linguistique et didactique et la suite à différents besoins.

Il faut aussi mentionner qu’un nouveau public d’apprenants vient de faire son apparition et intéresse de plus en plus de nombreux psychologues, sociologues, pédagogues et didacticiens : public composé d’adultes, principalement de migrants. Grâce aux crédits attribués par l’Etat suite à la loi sur la formation continue et pour la première fois en didactique des langues, on a pu composer des équipes de chercheurs pluridisciplinaires.

Au début des années 1970, les méthodologues de FLE se sont trouvés confrontés aux problèmes spécifiques posés par l’enseignement du français langue étrangère à des étudiants non-spécialistes de français, dans leurs pays, pour leur permettre l’accès à des documents écrits de caractère informationnel. Les choix d’objectifs, de contenus et de méthodes étaient donc motivés par la situation des pays concernés et par les besoins présents et futurs des étudiants de ces pays. La nouvelle méthodologie s’imposait comme une approche diversifiée dont la préoccupation était de s’adapter aux besoins langagiers de chaque public. Toute une partie de la recherche en didactique des langues vivantes étrangères va s’orienter dans les années 1970 vers l’analyse des besoins avant même d’élaborer un cours de langue. Ceci provoque une nouvelle définition d’apprentissage. Il devient un comportement adéquat aux situations de communication en utilisant les codes de la langue cible.

Deux méthodologies ont précédé l’approche communicative :

· Le français instrumental qui vise la communication orale en situation de classe uniquement. Il s’agit d’acquérir une compétence de compréhension immédiate. Il s’intéresse à la compréhension de textes spécifiques plutôt qu’à la production.

· Le français fonctionnel, qui est fondé sur les besoins langagiers réels des individus. Il envisage une relation de locuteur à locuteur dans certaines situations de communication, et selon certains rôles sociaux. On détermine les besoins langagiers des apprenants en fonction des actes de parole qu’ils auront à accomplir dans certaines situations.

Cependant le français fonctionnel et le français instrumental ont le même objectif pédagogique, celui de l’enseignement volontairement limité plus ou moins utilitaire et répondant à un appel urgent d’un public spécialisé.

Pour les méthodologues, les étudiants qui ont besoin d’apprendre le français pour des raisons professionnelles seraient motivés par une approche fonctionnelle, contrairement aux apprenants en milieu scolaire qui apprennent une langue étrangère par obligation.

7- L’approche communicative (suite)

Dans l’approche communicative les quatre habiletés peuvent être développées puisque tout dépend des besoins langagiers des apprenants. La langue est conçue comme un instrument de communication ou d’interaction sociale. Les aspects linguistiques (sons, structures, lexique, etc.) constituent la compétence grammaticale qui ne serait en réalité qu’une des composantes d’une compétence plus globale: la compétence de communication.

Elle prend en compte les dimensions linguistique et extralinguistique qui constituent un savoir-faire à la fois verbal et non verbal, une connaissance pratique du code et des règles psychologiques, sociologiques et culturelles qui permettront son emploi approprié en situation. Elle s’acquiert en même temps que la compétence linguistique. Il ne suffirait donc pas de connaître les règles grammaticales de la langue étrangère pour communiquer, il faudrait en plus connaître les règles d’emploi de cette langue (quelles formes linguistiques employer dans telle ou telle situation, avec telle ou telle personne, etc.). L’objectif est d’arriver à une communication efficace.

De plus, le sens communiqué n’est pas toujours totalement identique au message que le locuteur a voulu transmettre, car le sens est le produit de l’interaction sociale, de la négociation entre deux interlocuteurs. En effet, lorsque l’on produit un énoncé rien ne  garantit qu’il sera correctement interprété par notre interlocuteur.

Selon l’approche communicative, apprendre une langue ne consisterait pas à créer des habitudes, des réflexes. Les constructions ne devraient jamais fonctionner hors des énoncés naturels de communication.

L’apprentissage n’est plus considéré comme passif, mais comme un processus actif qui se déroule à l’intérieur de l’individu et qui est susceptible d’être influencé par lui. Le résultat dépend du type d’information présenté à l’apprenant et de la manière dont il va traiter cette information. L’enseignant devient ainsi “un conseiller”. Il doit recourir à des documents appelés “authentiques”, c’est-à-dire non conçus exclusivement pour une classe de langue étrangère.

L’approche communicative présente, au moins pour la compréhension orale, diverses formes linguistiques destinées à transmettre un même message. On prend en compte le niveau du discours et on distingue entre cohésion (les relations existant entre deux énoncés) et cohérence (les relations établies entre des énoncés et la situation extralinguistique). On utilise en classe de préférence la langue étrangère, mais il est possible d’utiliser la langue maternelle et la traduction. En ce qui concerne l’erreur, elle est considérée inévitable.

8- L’approche actionnelle

Après l’approche communicative des années 80, nous sommes maintenant, depuis le milieu des années 90, dans une nouvelle approche pédagogique appelée "approche actionnelle".

Celle-ci propose de mettre l’accent sur les tâches à réaliser à l’intérieur d’un projet global. L’action doit susciter l’interaction qui stimule le développement des compétences réceptives et interactives.

La perspective privilégiée est de type actionnel en ce qu’elle considère avant tout l’usager et l’apprenant d’une langue comme des acteurs sociaux ayant à accomplir des tâches (qui ne sont pas seulement langagières) dans des circonstances et un environnement donnés, à l’intérieur d’un domaine d’action particulier.

Si les actes de parole se réalisent dans des activités langagières, celles-ci s’inscrivent elles-mêmes à l’intérieur d’actions en contexte social qui seules leur donnent leur pleine signification. Il y a « tâche » dans la mesure où l’action est le fait d’un (ou de plusieurs) sujet(s) qui y mobilise(nt) stratégiquement les compétences dont il(s) dispose(nt) en vue de parvenir à un résultat déterminé. La perspective actionnelle prend donc aussi en compte les ressources cognitives, affectives, volitives et l’ensemble des capacités que possède et met en œuvre l’acteur social.

L’usage d’une langue, y compris son apprentissage, comprend les actions accomplies par des gens qui, comme individus et comme acteurs sociaux, développent un ensemble de compétences générales et, notamment une compétence à communiquer langagièrement. Ils mettent en œuvre les compétences dont ils disposent dans des contextes et des conditions variés et en se pliant à différentes contraintes afin de réaliser des activités langagières permettant de traiter (en réception et en production) des textes portant sur des thèmes à l’intérieur de domaines particuliers, en mobilisant les stratégies qui paraissent le mieux convenir à l’accomplissement des tâches à effectuer. Le contrôle de ces activités par les interlocuteurs conduit au renforcement ou à la modification des compétences.

Est définie comme tâche toute visée actionnelle que l’acteur se représente comme devant parvenir à un résultat donné en fonction d’un problème à résoudre, d’une obligation à remplir, d’un but qu’on s’est fixé. Il peut s’agir tout aussi bien, suivant cette définition, de déplacer une armoire, d’écrire un livre, d’emporter la décision dans la négociation d’un contrat, de faire une partie de cartes, de commander un repas dans un restaurant, de traduire un texte en langue étrangère ou de préparer en groupe un journal de classe.

Les compétences générales individuelles du sujet apprenant ou communiquant reposent notamment sur les savoirs, savoir-faire et savoir-être qu’il possède, ainsi que sur ses savoir-apprendre.

L’Approche par les compétences

Présentation du manuel : La caravane de français

À Djibouti, une nouvelle méthode de travail dite « Approche par les Compétences » est mise en œuvre (après une phase d’expérimentation dans la perspective d’un enseignement fondamental de 9 ans, obligatoire pour les enfants de 6 à 16 ans) dans le système éducatif djiboutien. Elle se concrétise par la parution en 2006 d’une série d’ouvrages qui ont pour titre La caravane de français pour le cycle primaire.

Comme le mentionne l’avant propos des manuels, ils ont été réalisé, comme les précédents, par une équipe mixte composée de «chercheurs, inspecteurs, conseillers pédagogiques, de formateurs de formateurs et instituteurs- expérimentateurs nationaux et français… ». Cette équipe de chercheurs fait parti du Centre de Recherche, d’Information et de Production de l’Éducation Nationale (CRIPEN). Cette série est donc éditée à partir de 2006 par le CRIPEN qui en plus d’être un centre de production, a été transformé en l’occasion en société publique d’édition.

Ce manuel fait parti d’un ensemble qui doit couvrir tout le cycle d’apprentissage du primaire. Il doit en paraître un tous les ans, et notre étude ne concerne que le premier et le deuxième qui ont été édités respectivement en 2006 et en 2007. Cet ensemble ne comporte pas de matériel complémentaire.

Les fondements méthodologiques :

La théorie pédagogique : « la pédagogie d’intégration des acquis »

L’approche par les compétences prend ses racines dans le courant structuraliste de la didactique et dans une pédagogie qualifiée par son concepteur de « pédagogie d’intégration des acquis » (X. Roegiers, 2000). Ce sont dans les formations continues que le milieu socio professionnel s’est trouvé, très tôt, pour des questions de rentabilité, à faire le lien entre les acquis en formation et les situations de travail. Il fallait transférer et réinvestir les compétences acquises dans la formation sur le lieu de travail, le plus rapidement et le plus efficacement possible. Pour optimiser les coûts en formation, les concepteurs ont développé une « approche intégrée et opérationnelle des acquis ». Dans les systèmes éducatifs, il en allait autrement. Le réinvestissement des acquis n’était pas une priorité. Cela est dû, d’abord, au fait que les contenus et les objectifs soient morcelés d’une année sur l’autre. Les apprentissages n’étaient pas finalisés sur des compétences socio - professionnelles, en plus de ça, « les questions liées aux systèmes éducatifs se posent à des échelles bien plus grandes que dans le monde de la formation » (X. Roegiers, 2000, p. 14). Pour les concepteurs, la pédagogie des intégrations des acquis repose sur la prise de conscience des nouveaux défis auxquels sont confrontés les systèmes éducatifs qui doivent se fixer trois objectifs principaux:

- Ils doivent d’abord répondre à l’augmentation de la quantité d’information, plus facilement accessible qu’il y a quelques années. L’enseignant n’est plus le seul pourvoyeur en connaissances. Le développement des moyens de communication fait que l’on peut acquérir une foule d’informations plus facilement et même plus rapidement (radio, télévision et de plus en plus internet). On doit plus mettre l’accent sur ce que l’apprenant doit maîtriser à la fin de chaque année scolaire que sur ce que l’enseignant doit enseigner. Le rôle de ce dernier sera d’organiser les apprentissages de la meilleure manière possible pour amener ses élèves au niveau attendu.

- Les systèmes éducatifs doivent aussi donner du sens aux apprentissages, c’est à dire, amener à réfléchir sur l’intérêt ou la nécessité des apprentissages. Pour cela, il est important de dépasser les listes des contenus à ingérer (« apprendre par cœur »). L’apprenant devrait plutôt situer les apprentissages par rapport à des situations qui ont du sens pour lui et à utiliser ces acquis dans ces situations. C’est une totale remise en cause de l’école à travers ses objectifs, son fonctionnement, etc. La recherche du sens contribuera à apporter des réponses, et à réconcilier certains élèves en difficulté ou en échec scolaire avec l’école, justement parce qu’ils ne comprenaient pas auparavant le sens des apprentissages. Cette incompréhension se traduit généralement par des attitudes de démotivation, de violence, d’auto exclusion, etc. Pour Roegiers, « la réflexion sur le sens renvoie notamment à la façon dont l’école outille l’élève pour lui permettre de faire face à une situation nouvelle pour lui… » (2000, p.15). Ces situations sont réputées pour être nombreuses, différentes et complexes. De ce fait l’individu doit être préparé à toutes ces situations mais en même temps, il doit s’y adapter.

- Enfin, Il s’agit de certifier les acquis de l’élève en termes de résolution de situations concrètes, et non plus en termes d’une somme de savoirs et de savoir-faire que l’élève s’empresse souvent d’oublier, et qu’il ne sait pas exploiter dans la vie active. L’école dans sa forme actuelle continue à distiller le savoir de manière ponctuelle. Elle ne permet pas aux élèves d’être préparés à toutes ces situations. Pour X. Roegiers, les élèves recevant les savoirs de manière cloisonnée, continuent à réfléchir de manière cloisonnée. Ils sont pour la plupart incapables d’intégrer les acquis dans une matière et de les réinvestir dans une autre matière. Des recherches dans ce domaine ont montré qu’il pouvait exister des « analphabètes fonctionnels » ; c’est à dire des personnes qui sont allés à l’école, qui y ont acquis des connaissances mais se trouvent dans l’incapacité de les utiliser dans la vie de tous les jours en général et dans la vie scolaire en particulier (certains peuvent déchiffrer un texte mais sont incapables d’en saisir le sens, d’autres peuvent faire une addition mais sont incapables de l’utiliser dans la vie pratique, etc.). L’écart entre des acquis scolaires et les acquis requis par les situations ne fait que s’accroître. L’école doit en plus donner à l’élève les outils intellectuels et socio affectifs pour prendre le recul critique nécessaire pour pouvoir affronter des situations de tous types. Autrement dit, l’apprenant doit pouvoir développer une réflexion sur le sens de ce qui lui est demandé de faire et sur la façon dont il doit mener ces tâches. L’intégration des acquis dans l’enseignement implique la nécessité d’efficacité interne, d’efficience et d’équité dans les systèmes éducatifs. Les questions d’efficacité interne se rapportent aux taux de réussite des élèves, tout au long de leur scolarité, et de la qualité de cette réussite. Les questions d’efficience tentent d’établir le rapport entre les moyens (humains, financiers, etc.) investis et les résultats obtenus. Les questions d’équité posent la question de savoir dans quelle mesure le système éducatif offre les mêmes chances à tous. Le terme intégration est « une coordination harmonieuse des différentes actions » (idem, p. 21). C’est le fait de mobiliser en même temps plusieurs savoirs et savoir-faire pour les intégrer et résoudre une situation complexe. Il possède trois aspects :

- L’obligation d’une interdépendance entre différents éléments que l’on cherche à intégrer.

- La nécessaire coordination de ces éléments en vue d’un fonctionnement harmonieux.

- L’importance de la polarisation, c’est à dire que la mise en mouvement n’est pas fortuite mais qu’elle se fait dans un but précis de production de sens. L’intégration peut donc être définie « comme une opération par laquelle on rend interdépendants différents éléments qui étaient dissociés au départ en vue de la faire fonctionner d’une manière articulée en fonction d’un but donné » (ibidem, p. 22). Elle se fonde sur une démarche dans laquelle l’apprenant est acteur de son apprentissage, et elle désignera « …le processus par lequel un élève greffe un nouveau savoir à ses savoirs antérieurs, restructure en conséquence son univers intérieur et applique à de nouvelles situations concrète les savoirs acquis » (ibidem, p. 24). La pédagogie de l’intégration vise à faire acquérir à l’élève des compétences de résolutions de situations complexes qui mobilisent des ressources acquises antérieurement (X. Roegiers 2006).

 

La théorie didactique : « l’approche par les compétences »

La reconsidération du système est passée bien entendu par une réécriture des programmes. À Djibouti (comme dans d'autres pays d'Afrique), avec l'appui de X. Roegiers, dès mars 2001, une nouvelle méthode d’enseignement dite « Approche par les compétences » est expérimentée dans la perspective d’un enseignement fondamental de 9 ans, obligatoire pour les enfants de 6 à 16 ans.

En ce qui concerne l’apprentissage, les compétences reposent à la fois sur des connaissances, des habiletés, des attitudes, etc., dont l'acquisition ou la maîtrise est nécessaire pour atteindre les objectifs prédéfinis. Pour son auteur, une compétence est « la possibilité, pour un individu, de mobiliser un ensemble intégré de ressources en vue de résoudre une situation-problème qui appartient à une famille de situations » (Roegiers, 2000). Une compétence de base est une compétence définie en termes de profil minimum à acquérir par l’élève pour qu’il puisse suivre avec succès les apprentissages de l’année suivante.

D’une manière générale, on peut dire qu'une compétence vise la formation globale de l'individu. On pourrait dire qu'elle est un « savoir mobiliser » qui se manifeste dans l'action. Les pratiques pédagogiques devraient donc être plus systémiques, fonctionnelles et intégrées que la simple transmission des connaissances.

L'approche par compétences implique donc un changement de vision de l'enseignement, soit d'une transmission d'un contenu conditionnée par une logique de la discipline vers le développement d'activités d'apprentissage incitant les élèves à agir pour s'approprier des connaissances, mais aussi des habiletés et des attitudes facilitant l’intégration de leurs apprentissages.

Rôle de l’enseignant

Le professeur sera davantage une « personne-ressource », un « guide » agissant sur la motivation de ses élèves en ancrant, par exemple, les connaissances dans un contexte significatif. Il devient également un concepteur d'activités pédagogiques facilitant l'acquisition des connaissances et leur application et développant des apprentissages de haut niveau tels que la schématisation, l'analyse, la synthèse, l'évaluation, etc. Il s'assure aussi que les apprentissages acquis soient transférés dans un contexte différent pour vérifier leur intégration. Il se soucie, par ailleurs, que ses élèves soient en mesure d'être critiques envers leurs apprentissages en les aidant à développer une démarche réflexive (métacognition).

Rôle de l’apprenant

Cette approche se caractérise par une pédagogie centrée sur l’élève en développant son potentiel et en assurant son autonomie et sa socialisation. C’est une pédagogie qui exige autant la contribution de l’apprenant que celle de l’enseignant. Cette contribution se reflète dans les principes pédagogiques ainsi que dans tous les principes de mise en œuvre, notamment dans les exigences de la concertation.

Conception de l’apprentissage

Dans cette approche, l’apprentissage apparaît fondamentalement comme une activité où l’enfant est le premier acteur. On ne peut plus le considérer comme un récepteur passif. Il tient au contraire le premier rôle, sans quoi l’appropriation des savoirs devient illusoire. Il s’agit donc de mettre en place de nouvelles situations de classe qui prendront en compte l’apprenant non comme un élève à qui on impose un savoir mais comme une personne à accompagner dans une démarche de découverte d’un objet de connaissance et d’une pratique et ayant sa part à prendre au projet commun. De plus cette approche ne fait pas table rase des contenus d’enseignement existants. Plus qu’un changement, il s’agit de redéfinir les objectifs d’enseignement en termes de compétences et de capacités.

En effet, l’approche considère que les apprentissages n’ont pas tous le même poids et que certains sont incontournables car utiles et constituent le socle sur lequel les futurs apprentissages devront se construire. Ce socle constitué de compétences de base, forme les acquis essentiels que chaque apprenant doit maîtriser à la fin de chaque année, de chaque cycle. L’ensemble des compétences acquises, au cours du cursus scolaire, doit permettre à l’enfant djiboutien de pouvoir faire face à des situations nouvelles et différentes et donc d’être, à la sortie du système, capable de s’intégrer dans la vie socioprofessionnelle, de contribuer par là même au processus de développement économique et social de son pays. Cette notion de compétence représente une des notions clés du Cadre européen de référence pour l’enseignement des langues.

D’après E. Bulea et Th. Jeanneret, elle renvoie « à la fois aux capacités des apprenants, actuelles ou à acquérir, à leurs ressources et à leurs besoins, aux objectifs d’enseignement/apprentissage et aux critères d’évaluation » (2007, p. 86). Elle est posée comme objectif de toute appropriation langagière. Ce qu’il faut retenir, c’est que toute compétence s’acquière de manière située dans un certain environnement et, lorsque la dite compétence va être exploitée plus tard, elle le sera aussi de manière située dans des interactions verbales. Il y a donc correspondance entre compétence et pratique et/ou activité discursive. Les auteurs cités signalent que la compétence s’envisage non pas comme un état mais comme un processus. Il y a une corrélation entre la compétence envisagée comme ressources et la 46 Les objectifs des programmes déterminent les résultats attendus chez l’apprenant. C'est l'atteinte des objectifs et le respect des standards qui assurent l'acquisition ou la maîtrise de compétences propres à l’apprentissage et nécessaires en vue d’atteindre des objectifs supérieurs. Un objectif terminal d’intégration (OTI) est une macro compétence qui reprend les principaux acquis d’une année ou d’un cycle. Le standard correspond au niveau de performance considéré comme le seuil à partir duquel on reconnaît qu'un objectif est atteint. C'est l'atteinte des objectifs et le respect des standards qui assurent l'acquisition ou la maîtrise de compétences propres à l’apprentissage, compétence envisagée comme agir. Il ne faut pas dissocier ces deux aspects de la compétence mais les considérer comme « deux systèmes dynamiques qui interagissent et s’enrichissent mutuellement et continuellement dans leur fonctionnement » E. Bulea et Th. Jeanneret (2007, p. 107)