Méthodologies en didactiques du français
Unité 4
Les méthodologies d'enseignement en DFL : repères historiques
Résumé
Pour constituer notre mémoire professionnelle
commune, on esquissera dans cette unité de brèves descriptions des
méthodologies qui ont marqué la DFL au XX°siècle et ces dernières années.
Sommaire
1. L’histoire des méthodologies d’enseignement des langues : remarques théoriques
2. Des méthodologies historiques
2.1. Du latin aux langues vivantes : grammaire/traduction et lecture /traduction
2.2. La méthodologie directe
3. Des méthodologies d’hier
3.1. La méthodologie audio-orale (ou audiolinguale)
3.2. La méthodologie structuro-globale audiovisuelle (SGAV)
Coda
Les méthodologies d'enseignement en DFL : repères historiques
Le but de cette unité n’est pas de proposer un excursus
de l’histoire de l’enseignement des langues. On se reportera pour cela à des
ouvrages comme celui de C Germain (1993) : Evolution de l'enseignement des
langues: 5000 ans d'histoire (CLE international, Paris) ou aux travaux spécialisés de la
Société internationale pour l’histoire du français langue étrangère ou seconde
(SHIFLES ; http://fle.asso.free.fr/sihfles/).
On souhait seulement situer et caractériser quelques méthodologies de la DFL
qui ont marqué son histoire récente mais qui ne sont plus nécessairement
« actives », c’est-à-dire utilisées dans les manuels ou les pratiques
de certains enseignants de manière significative. D’autant qu’il a déjà été
fait mention de certaines d’entre elles dans l’unité 3.
Cela signifie que l’on n’envisagera pas toutes les méthodologies d’enseignement des langues identifiées. On s’en tiendra :
- aux méthodologies "orthodoxes" vs des méthodologies "non conventionnelles" (par exemple : communautaire, naturelle, par le mouvement, par le silence…), cette distinction reposant, sur des jugements de valeur relatifs à la fiabilité supposée des unes et des autres ;
- aux méthodologies dominantes, c'est-à-dire ayant de forts effets de modélisation sur les méthodes de langue et les pratiques, à un moment et dans une situation donnés vs les méthodologies minoritaires (qui sont souvent les méthodologies non conventionnelles) ;
- aux méthodologies d’enseignement encore actives aujourd’hui vs des méthodologies historiques, qui sont sans effets majeurs perceptibles actuellement sur les pratiques et les manuels
On donnera ici quelques indications sommaires sur la méthodologie grammaire-traduction et la méthode directe. Ensuite, seront abordées la méthodologie audio-orale et la méthodologie structuro-globale-audiovisuelle qui constituent notre histoire récente (1960-1980 environ). Seront développée s dans la suite du cours, d’un point de vue théorique cette fois, les deux stratégies méthodologiques actuellement actives, l’approche communicative de l’enseignement des langues et l’approche que j’ai nommée, pour ma part « ordinaire » et qui est, d’une certaine manière, l’héritière de la méthodologie grammaire traduction. C’est dire que cette unité est largement de nature informative
1. L’histoire des méthodologies d’enseignement des
langues : remarques théoriques
On est assez coutumier en DFL d’annoncer l’avènement d’une nouvelle méthodologie marquant une nouvelle époque, comme c’est le cas actuellement pour l’approche par tâches ou « actionnelle », qui serait « préconisée » (sic !) par le Conseil de l’Europe. L’avènement d’une nouvelle « époque actionnelle » de la DFL relève d’une perspective historique sur les méthodologies d’enseignement des langues qui demeure tributaire d’effets de périodisation. Ce « paradigme des époques », dont chacune serait caractérisée par une approche méthodologique particulière, constitue une interprétation répandue de l’évolution des méthodologies d’enseignement[1]. Elle revient à opposer celles-ci comme autant de dispositifs « pleins » : les méthodologies, une fois repérées par une dénomination qui leur tient lieu de définition (méthodologies "grammaticales", méthodologies "structuralistes", "approche communicative"…) sont disposées dans le temps, la dernière chassant la précédente, dans une sorte d’histoire notionnelle abstraite. Cette interprétation de l’histoire des enseignements des langues, passablement hégélienne, a été très largement répandue par les enseignements de didactique du français langue étrangère eux-mêmes et elle fonde l’une des représentations les plus communément admises de l’histoire de la didactique des langues.
Il semble cependant difficile d’appréhender la dynamique des méthodologies d’enseignement en dehors de leurs modes de sociaux culturels et intellectuels de constitution, de leurs modes effectifs de diffusion et des formes identifiées de leur influence sur les programmes de langues, les manuels et les pratiques d’enseignement. On manque donc d’un cadre théorique pour une sociohistoire des organisations et des comportements éducatifs. Ce cadre descriptif, non ancré dans des données issues de la classe ou des pratiques éducatives, empêche d’appréhender les rémanences et les stratifications méthodologiques, en particulier, celle de la méthodologie globaliste ordinaire qui sera présentée dans l’unité 9. En tout état de cause, cette forme de périodisation a priori invite à considérer avec prudence toute déclaration d’avènement d’une nouvelle ère. Il convient de retenir de ceci que les méthodologies peuvent se prolonger dans la longue durée et ne sont pas nécessairement discréditées par celles nées de la dernière averse.
Leur légitimité est sociale plus que technique, car l’évaluation de l’efficacité d’une méthodologie d’enseignement pour les apprentissages n’est pas facile à établir sur la base de données objectives. En effet, les méthodologies ne sont qu’un élément parmi tous ceux qui concourent à l’apprentissage : motivation, proximité des langues, rôle de l’enseignant, contexte (homoglotte = où la langue cible est utilisée à l’extérieur du cours (enseignement-apprentissage du français par des non francophones en France même) vs hétéroglotte, qui est le cas le plus répandu), ressources (par exemple, accès aux médias), temps d’enseignement et d’autoformation disponible, qualité du manuel…Leur légitimité leur vient surtout des dispositifs théoriques sollicités (théorie de description de la langue cible, théorie de l’apprentissage…) qui, eux, relèvent de débats épistémologiques en mesure d’en fonder ou d’en mettre en cause la pertinence.
Plus que l’origine, ce qui importe est de connaître le mode de diffusion des méthodologies, qui assure leur audience. Celle-ci peut être le produit de la diffusion de textes expositifs de type universitaire, de celle de référentiels ou de programmes (comme ce fut le cas de l’approche communicative et des Niveaux seuil), de matériels d’enseignement ou de manuels (comme pour la méthodologie structuro-globale audio-visuelle), de dispositifs de formation initiale ou continue, tous ces vecteurs pouvant se combiner.
2. Des méthodologies historiques
Ces méthodologies sont supposées être sans effets majeurs sur les pratiques d’enseignement contemporains. Elles font partie de l’archéologie de la DFF. Mais ce n’est absolument pas le cas pour la plus ancienne, installée dans la longue durée de l’enseignement d’une langue de prestige et de pouvoir comme le latin, essentiellement en Europe.
2.1. Du latin aux langues
vivantes : grammaire/traduction et lecture /traduction
L’approche dite grammaire-traduction complétée par l’approche dite lecture-traduction est grosso modo la méthodologie utilisée pour les langues classiques (latin et grec), dont l’enseignement est demeuré important jusque dans les années 1960 environ, et qui a été transposée à l’enseignement des « langues vivantes », même si le latin a continué à être en usage jusqu’au début du XX°siècle. Elle a été particulièrement illustrée par Gottfried Ollendorf (1803-1865) avec sa Nouvelle méthode pour apprendre à lire, à écrire et à parler une langue en six mois appliquée à l’allemand (1835). Les démarches sont essentiellement « intellectuelles » ; fondée sur l’analyse (requise par les langues à cas comme les langues classiques) et la mémorisation et essentiellement adaptée à la compréhension de textes écrits (le plus souvent de nature littéraire). Les apprenants sont exposés avant tout à des descriptions de la morphologie (sous forme de paradigmes) et de la syntaxe, organisées par les catégories de langue (nombre, genre, temps, mode, actif/passif…), accompagnées d’un discours grammatical explicatif. L’appropriation de ces caractéristiques de la langue cible est assurée par la mémorisation du discours grammatical (les « règle »s) et par des exercices écrits fermés (= à réponse unique, par exemple : mettre les verbes à la forme indiquée). A des niveaux de compétences plus élevés, elles se fondent, sur l’analyse « logique » de la phrase (identification du sujet du verbe, des compléments…), qui est un préalable obligé à toute lecture. Celle-ci est en fait assimilée à une activité (dite version en français) qui consiste à traduire un texte en langue-cible vers la langue de l’apprenant ou inversement. L’objectif recherché est l’accès aux textes littéraires valorisés par la tradition. Les activités orales sont très limitées (par exemple : oralisation des textes = lecture à haute voix et donc correction phonétique possible). Cette démarche a longtemps été dominante et à ce titre elle est historique mais elle n’a pas disparu pour autant : elle s’est fondue dans des méthodologies contemporaines actives, dont il sera question plus tard.
2.2. La méthodologie directe
Elle se substitue à la précédente dans les textes officiels du Ministère de l’éducation français du tout début du XX° siècle, ce qui ne signifie pas qu’elle fait disparaître la précédente. Elle marque cependant une forte rupture, sur certains points par la présence massive de langue étrangère sous forme orale et le non recours à la langue maternelle des apprenants. Elle est centrée sur l’apprentissage du lexique, en commençant par les mots qui renvoient à des réalités concrètes et immédiates (comme la classe: porte, tableau, chaise, écrire…) Elle fonctionne essentiellement dans l’interaction entre enseignant et apprenant suivant une dynamique qui est demeurée : question de l’enseignant-réponse del’apprenant-évaluation de celle-ci par l’enseignant. Les activités grammaticales impliquent en partie les apprenants qui, devant les corpus d’exemples proposés ou les paradigmes de formes doivent en tirer des conclusions quant aux régularités. Pour le français cette méthodologie est celle qui organise le manuel dit couramment Mauger bleu, à savoir le Cours de langue et de civilisation françaises de Gaston Mauger, publié en 1953 (niveaux 1 et 2) et en 1955 (niveaux 3 et 4) chez l’éditeur Hachette et qui eût un succès pérenne, au point de devenir une sorte de méthode-culte, encore utilisée jusqu’à il y a peu.
3. Des méthodologies d’hier
Certaines démarches méthodologiques n’ont plus vraiment cours en tant que base stratégique des enseignements, mais certains de leurs éléments subsistent incorporés à d’autres stratégies générales. De plus, ces méthodologies ont été employées pour l’enseignement du français langue étrangère et des langues dans la période 1960-1980. Celle-ci a vu naître, en France l’institution FLE et la DFL, et ces méthodologies constituent notre passé professionnel récent[2]. Il n’est d’ailleurs pas impossible que vous ayez appris une langue de cette manière, car ces méthodologies n’ont pas disparu d’un seul coup en 1980 !
3.1. La
méthodologie audio-orale (ou audiolinguale)
Cette méthodologie, d’origine américaine a été particulièrement illustrée par l’Army Method, en fait l’Army Specialized Training Programm (ASTP) mis en œuvre par 55 universités des Etats-Unis (en 1942-43) pour répondre aux besoins linguistiques créés par le Second conflit mondial. On y trouve de très nombreux exercices de différenciation (= discrimination des formes sonores des mots (enregistrés, impliquant l’utilisation « révolutionnaire » du magnétophone), avec donc une centration sur la prononciation, et des exercices oraux de manipulation des formes dits pattern drills, mots qui désignaient déjà les exercices de maniement d’arme.
Elle est la première à se présenter comme fondée sur des principes théoriques explicites
- ceux relatifs à la conception de l’apprentissage relevant de la psychologie du comportement humain (= behaviour, d’où behaviourisme) : « la langue est un ensemble d’habitudes », dit le slogan audiolingal ; elle est acquise par le dispositif décrit par B.F Skinner (1904-1990) : stimulus–réaction ou stimulus –réaction verbale qui est elle-même un stimulus déclenchant une réaction. L’apprentissage d’une langue consiste à s’approprier d’un ensemble de réponses correspondant à des stimuli déterminés.
- ceux relatif à la langue, qui en cette période de la réflexion linguistique, est conçue comme constituée d’un ensemble de structures (L. Bloomfield (1887-1949), R. Lado (1915-1995), Charles C. Fries (1887-1967…).Une structure est un ensemble d’éléments dont la signification ne se réduit pas à la somme de la signification de ces éléments. Ces éléments sont des mots ou des classes de mots (noms, verbes…). Des phrases différentes comme : J’ai appelé. Pierre a travaillé. Nous avons compris correspondent à un même pattern (structure). Les exercices (dits structuraux) consistent à faire manipuler de manière automatique et sans réflexion des structures de phrase. Dans un pattern grammatical, on fait substituer les éléments à partir d’un modèle (je vois le mur/je le vois ; répétitions: je vois la lune /je la vois, je vois le voisin/je le vois…) ou on les fait remplacer (Il va chez le boulanger ; répétition : Il va chez le boucher / le fromager…). Les structures de phrases peuvent aussi être transformées (par ex. actif/passif) dans ces exercices ou être développées. Le programme d’enseignement se fonde sur les différences de structure entre les langues en contact (dite analyse contrastive) : si elles ont des structures identiques, cela favorise l’apprentissage (transfert positif) ; si elles sont différentes, cela crée des interférences négatives productrices d’erreur (par ex : je pense à toi/ti penso (italien)/*je te pense (énoncé produit par un italophone).
Un manuel qui a contribué à populariser cette démarche est La France en direct (1970) de Guy Capelle°. Les théories fondatrices de cette méthodologie ont été assez rapidement contestées et remplacées par d’autres, ce qui devrait inciter la DFL contemporaine à une certaine prudence et humilité.
3.2. La
méthodologie structuro-globale audiovisuelle (SGAV)
Cette
méthodologie dite aussi Saint-Cloud-Zagreb, cousine de la précédente a
été créé dans les années 50 par Petar Guberina (1913-2005), alors directeur de
l’institut de phonétique de l’université de Zagreb) et le Crédif (Centre de recherches pour la diffusion du français à l’étranger
(CREDIF), section de l’Ecole normale supérieure de St Cloud ; voir unité
1)Elle a donné naissance à un matériel d’enseignement Voix et images de
France (VIF) publié en 1960, qui est devenu célèbre.
On pose que la langue est un ensemble de structures mais que,
dans la réussite de la communication orale en face à face interviennent aussi
le rythme, l’intonation, la situation de communication qui permet de partager
des présupposés communs ou des connaissances de toute nature. Ces éléments
peuvent être figurés : dans VIF, ils le sont par des images disponibles
sur un film fixe (nous sommes avant la télévision et autres Internet !)
et qui sont associées à des répliques d’un dialogue ; ils servent à
permettre l’accès au sens, d’abord perçu globalement puis dans le détail. Cette
position renvoie à la Gestalt théorie, courant de la psychologie
allemande pour laquelle les phénomènes mentaux et perceptifs sont perçus comme
une totalité unique qui ne peut être décomposée en éléments singuliers parce
précisément que ceux se modifient pour prendre une forme déterminée dans la
totalité que perçoit le sujet.
Les énoncés du dialogues sont alors l’objet de paraphrases à
valeur définitionnelle, établie par une interaction entre les apprenants et
l’enseignant, qui doivent conduire les apprenants à élaborer le sens de
l’énoncé entendu (dans un premier temps,
ils ne disposent pas de la version écrite (= la transcription) de celui-ci).
Les contenus lexicaux et grammaticaux sont ceux élaborés dans le Français
fondamental (1959), inventaire de mots à apprendre en fonction de leur
fréquence d’emploi (déterminée par une enquête de nature sociolinguistique)
dont il sera traité ultérieurement (voir unité 6). La démarche d’enseignement
est très précise (décomposée en phases ; voir unité 8), destinée en cela à
guider des enseignants non nécessairement formés de manière adéquate.
Les contraintes (pour les créateurs de matériel d’enseignement)
imposées par les inventaires du Français fondamental ont conduit à des
difficultés : faire figurer de manière significative dans un dialogue, du
fait des multiples progressions (lexicale, morphologique, syntaxique…) qui s’y
croisent, le lexique de la table (fourchette, couteau…), le présent des
verbes faire et dire, les pronoms personnels objet direct
singuliers et les noms des saisons[3] constitue une contrainte
de créativité forte pour produire des dialogues vraisemblables. De plus, la
gestion du cours est entièrement dépendante de l’enseignement. Cela a pu
conduire, par dérive, à une sorte d’ »orthodoxie SGAV », peu adaptée
à bien des contextes culturels, où par exemple le livre est important alors que
le matériel SGAV du Crédif ne comporte pas de manuel élève d’utilisation
importante.
Cependant, cette approche canonique évoluera par
retouches : De vive voix (matériel SGAV du Crédif publié à partir
de 1972) comporte des productions d’apprenants « sur image »,
c’est-à-dire avant l’écoute de
l’enregistrement du dialogue et davantage de souplesse grammaticale, avec les
exercices de conceptualisation de H. Besse qui consistent à faire verbaliser
aux apprenants leur perception de la « règle » et d’en donner une
formulation propre (c’est-à-dire non nécessairement concordante avec les
descriptions officielles des grammaires de référence. On arrivera ainsi au
stade ultime du SGAV-Crédif, avec la méthode Archipel (publiée à partir
de 1982), première illustration significative de l’approche communicative en
France
A noter que durant la période 1950-69, 10 méthodes de FLE ont
été publiées, alors que dans les vingt années suivantes (70-89), on en compte
plus de 30. Le rythme va s’accroissant puisque les éditeurs FLE parviennent
à « sortir » une nouvelle méthode par an, dans un marché très
concurrentiel. On est désormais loin des matériels réalisés par des équipes
stables, expérimentées et au conctact avec la recherche en DFL.
70 80
Coda
On arrive à la perspective communicative marquée en France par
la réalisation du référentiel Un niveau seuil (Crédif, 1976), inscrit
dans les réalisations pour les langues vivantes du Conseil de l’Europe. Cette
approche n’a pas été diffusée par des matériels d’enseignement comme ce fut le
cas pour le SGAV, mais par cet instrument de référence, jouant le même rôle,
toutes choses égales par ailleurs, que le Français fondamental. Issue,
entre autres des travaux de Dell Hymes
(né en 1927) et de M.A.K. Halliday (né en1925), cette approche de
l’enseignement des langues a surtout été élaborée aux USA et au Royaume uni, en
particulier par H.G. Widdowson (Teaching language as communication,
1978) et D.A. Wilkins (Notional Syllabuses, 1976), puis acclimatée en
France, par Un niveau seuil en particulier.
Pour décrire cette approche nous ne retiendrons pas la description sommaire et peu problématisée adoptée dans cette unité mais, comme le Communicative Language Teaching (CLT) est très actif et constitue notre horizon professionnel, on en fera l’objet de plusieurs unités à venir (10, 11 et 12).
[1] Au moins de celles sollicitées pour l’enseignement du français à des allophones, où la perspective demeure très « franco-française », sans analyse systématique de leurs rapports avec les méthodologies élaborées au Royaume-Uni ou en Amérique du Nord. Ainsi dans l’histoire «française» des méthodologies, l’approche humaniste (humanistic approach), par exemple, ou l’approche lexicale (Lexical approach) de M. Lewis et D. Willis n’ont pas souvent leur place. Voir Rizzardi M.-C. & Barsi M. (2005) : Metodi in classe per insegnare la lingua, Edizioni unversitarie di Lettere Economia Diritto (LED), Milan.
[2] Je parle pour moi, qui suis « entré en DFL » en 1976 (voir unité 13).
[3] Cet exemple est fictif mais significatif.
